Par François Ska, Directeur du Collège Roi Baudouin à Bruxelles qui réagit au document «Pistes et éclairages économiques-Pour une action publique plus efficace »
L’analyse, sommaire de l’enseignement faite dans ce document apparaît pertinente pour la plupart des observations. Cependant, elle souffre d’un défaut souvent rencontré dans ce type d’approche : le privilège donné à la vision globale, aux études types PISA, aux statistiques générales, au détriment de la prise en compte des réalités du terrain. De ce fait, cette approche amène à se baser sur des réalités tronquées qui risquent de fausser la pertinence tant au niveau des diagnostics que des propositions.
En ce qui concerne les enseignants, une idée régulièrement répandue et reprise dans ce document est que « le taux d’abandon des jeunes enseignants et leur démotivation sont importants ». Ce genre de phrase est doublement trompeur. En effet, il dénote une analyse pessimiste voire erronée des statistiques. Ensuite, il connote négativement la qualité du travail des enseignants (un travailleur démotivé peut-il effectuer un travail de qualité, surtout dans un domaine où le relationnel est si important).
Dans les faits, pour l’ensemble des écoles de la Fédération Wallonie Bruxelles (FWB) ou Communauté française, pour l’année scolaire 2012-2013, le pourcentage d’enseignants qui restent après 5 ans de carrière est de 63%. Après 1 an ce chiffre est de 83%. Dans mon établissement scolaire, le Collège Roi Baudouin enseignement général et premier degré (CRB), ces pourcentages sont respectivement de 71% et 87%. Sous forme de tableau, cela donne ceci :
| Enseignants qui restent | Enseignants qui partent | |||
| FWB | CRB | FWB | CRB | |
| Après 1 an | 83% | 87% | 17% | 13% |
| Après 5 ans | 63% | 71% | 37% | 29% |
Pourquoi dit-on généralement qu’un enseignant sur cinq quitte après un an et deux sur cinq après cinq ans (vision de la partie de la bouteille vide, mais moins de la moitié) et pas que quatre sur cinq restent après un an, et trois sur cinq après cinq ans, soit plus de la moitié !
Pourquoi n’y a-t-il pas une analyse plus nuancée en fonction des types d’écoles ? En fonction de mon expérience du terrain, je peux attester qu’il n’y a pas automatiquement corrélation entre « abandon de la profession » et démotivation : certains enseignants quittent temporairement ou définitivement l’enseignement pour de toute autres raisons que la démotivation. Par ailleurs, plus qu’on ne le pense, des personnes qui ont travaillé hors de l’enseignement rejoignent l’école, souvent sans formation pédagogique initiale, mais avec une belle motivation. Beaucoup d’entre eux deviennent de très bons enseignants, grâce à l’expérience acquise hors de l’école et dans l’école et ce, par l’aide reçue des pairs et de la direction et grâce à la formation pédagogique qu’ils entament souvent suite à cette expérience positive. Là encore, le fait que des enseignants sans formation pédagogique soient engagés est connoté négativement, alors que, dans un certain nombre de cas, c’est un apport positif pour l’école du fait d’une part de la richesse que peut apporter un regard extérieur et, d’autre part, de l’investissement de ces enseignants généralement très motivés, y compris à se former.
Sur le terrain, et en dépit de conditions de travail qui se dégradent, beaucoup d’enseignants, jeunes et moins jeunes, restent très motivés, parce que passionnés par leur métier et la prise en charge de la jeunesse, et continuent de faire du très bon travail tant sur le plan de la transmission des connaissances et compétences que sur le plan de l’éducation au sens large.
En ce qui concerne les établissements scolaires et les directions, je ne peux que rejoindre les considérations sur la nécessité de plus d’autonomie, de moins de contraintes administratives…
Il y aurait lieu d’approfondir la réflexion sur la prise en compte des réalités du terrain pour éviter que de bonnes idées, transformées en réformes générales, n’aboutissent sur le terrain à des résultats opposés aux objectifs poursuivis. Deux exemples :
- Le décret « Inscriptions » en première secondaire, qui vise à augmenter la mixité sociale, a comme résultat, dans mon école, et dans d’autres du même type de diminuer une mixité sociale que nous avions réussi à construire par une politique locale établie depuis des années, grâce à un projet pédagogique original et progressivement reconnu et recherché.
- Les fortes contraintes au niveau des parcours des élèves au premier degré, qui visent notamment à diminuer l’échec scolaire, amènent un certain nombre d’élèves à rester plus longtemps dans le premier degré : au lieu de diminuer, le retard scolaire augmente.
En ce qui concerne l’organisation générale de l’enseignement, il est évident que des réformes de fond doivent être entamées. Pour qu’elles aient des chances d’aboutir, il faut au moins deux conditions.
- Que les mesures prises soient évaluées au moins autant à la lumière des réalités diversifiées du terrain que des analyses « macro ». Les réalités du terrain étant diversifiées, les mesures devraient être modulées, et abandonner la linéarité destructrice.
- Qu’il y ait une instance intermédiaire entre le politique (gouvernement et parlement) et les écoles, instance où les vrais acteurs du terrain soient bien présents ou représentés, et où les projets de décisions relevant de critères politiques puissent passer par le filtre des critères pédagogiques, de façon à en mesurer les impacts diversifiés sur le terrain avant de devenir des décrets. Cette instance ne devrait pas dépendre des élections et devrait avoir notamment comme objectif de garantir que les réformes soient cohérentes, et respectent le rythme et les exigences pédagogiques plutôt que le rythme et les exigences politiques.
Dans la même logique, une réforme ne peut pas se superposer en la contrant à une réforme précédente : à titre d’exemple, le premier degré du secondaire a subi une série de réformes successives, et, avant qu’on ait absorbé la dernière en date, est déjà promis à de nouveaux chamboulements. Ces réformes et chamboulements liés aux changements de majorité politique et/ou de détenteur du portefeuille de l’enseignement obligatoire relèvent plus de l’idéologie que d’analyses de fond et ne se confrontent pas suffisamment aux réalités diversifiées du terrain. Ces réformes n’impliquent pas, de ce fait, les acteurs du terrain, et risquent donc d’être contre-productives. Il y a donc lieu de mettre les choses à plat et de reconstruire avec des fondations solides plutôt que d’ajouter des étages à une tour branlante.
Consultez aussi :